Desarrollo de la autoestima en los adolescentes.

La autoestima es la idea que tenemos a cerca de nuestra propia valía como personas. Sentirse esencialmente cómodo dentro de uno mismo, aceptarse tal y como uno es y quererse sin condiciones es esencial para la supervivencia psicológica y para la salud mental del individuo.
La autoestima se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida a través de las experiencias por las que pasamos y, por lo tanto, es posible favorecer las condiciones para que pueda formarse de manera adecuada en nuestros niños y jóvenes.


Qué es la autoestima

La autoestima es la idea que tenemos a cerca de nuestra propia valía como personas y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos; nos sentimos antipáticos o graciosos; nos gustamos o no. Los millares de impresiones, evaluaciones y experiencias así reunidos se conjuntan en un sentimiento positivo hacia nosotros mismos o, por el contrario, en un incómodo sentimiento de no ser lo que esperábamos.
Uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los demás animales es la consciencia de si mismo: La capacidad de establecer una identidad y darle un valor. En otras palabras, tú tienes la capacidad de definir quién eres y luego decidir si te gusta o no tu identidad. El problema de la autoestima está en la capacidad humana de juicio. El juzgarse y rechazarse a sí mismo produce un enorme dolor, dañando considerablemente las estructuras psicológicas que literalmente te mantienen vivo.

Cómo se forma la autoestima

La autoestima se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida a través de las experiencias por las que pasamos. Si estamos con personas que no nos aceptan, que nos ponen condiciones para querernos disminuye la autoestima. Si nos valoran por nuestros logros, nuestra belleza, nuestra simpatía, nuestras posesiones seguramente no saldremos muy bien parados; aprenderemos a desvalorizarnos.
Además de los juicios de los demás, sobre nuestra autoestima influye la forma en que en nuestro diálogo interno interpretamos esas experiencias positivas y negativas que vivimos. La baja autoestima está relacionada con una forma inadecuada de pensar acerca de nosotros mismos. Existen formas distorsionadas de pensar. Son pensamientos de autoevaluación que deterioran nuestra autoestima.

Algunos ejemplos de estas distorsiones de pensamiento
son los siguientes:

􀀀 Sobregeneralización: A partir de un hecho aislado se crea una regla universal, general, para cualquier situación y momento. Un pequeño error puede ser interpretado como "todo me sale mal". Un gesto de desaprobación de otra persona puede ser interpretado como
"todo el mundo me rechaza"
􀀀 Valoración global: Se utilizan términos peyorativos para describirse a uno mismo como persona global.
No tener habilidad para un determinado tipo de tareas puede ser interpretado como "soy muy torpe" o "soy un fracasado" en lugar de decir "no se me da bien …"
􀀀 Filtrado negativo: Nos fijamos sólo en lo negativo de una situación y no nos damos cuenta de lo que puede tener de positivo.
􀀀 Autoacusación: Uno se encuentra culpable de todo. Tengo yo la culpa, !Tendría que haberme dado cuenta!.
􀀀 Lectura del pensamiento: supones que no le interesas a los demás, que no les gustas, crees que piensan mal de ti...sin evidencia real de ello. Son suposiciones que se fundamentan en cosas peregrinas y no comprobables.

Cómo influye la autoestima en el comportamiento

Tendemos a comportarnos como la persona que creemos que somos, por lo que creemos que somos capaces de hacer. Por ejemplo, si nos vemos a nosotros mismos como poco sociables no nos esforzaremos en intentar relacionarnos con los demás de modo que reforzaremos esa creencia negativa al no darnos a oportunidad de hacer nuevos amigos.
Dado que pensamientos, sentimientos y comportamientos se encuentran interrelacionados la autoestima de una persona influye en cómo se siente, cómo piensa, aprende y crea, cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y cómo se comporta.

La autoestima en los adolescentes

La adolescencia es uno de los periodos más críticos para el desarrollo de la autoestima; es la etapa en la que la persona necesita hacerse con una firme IDENTIDAD, es decir, saberse individuo distinto a los demás, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia un futuro.
Durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a nivel socio-afectivo, físico y cognoscitivo, se desarrollan además la capacidad de reflexionar y pensar sobre uno/a mismo/a y de aceptar una nueva imagen corporal. Al hacerlo, el o la adolescente se formula una serie de preguntas sobre sí mismo, por ejemplo "¿soy atractivo?" "¿soy inteligente?" "¿soy aceptado por mis compañeros?" Gradualmente empieza a separar lo que cree que es verdad sobre sí mismo/a de lo que considera erróneo y a formularse sus propios conceptos sobre su persona. Cuanto mayor sea la aceptación que se siente, tanto en la familia como en los/as compañeros/ as, mayores serán las posibilidades de éxito.
En la adolescencia tanto el grupo familiar, el de la escuela, los amigos, los medios de comunicación contribuyen a moldear la autoestima. Pero en esta etapa se conjugan otros elementos, pues durante la adolescencia la autoestima tiende a debilitarse.

Cómo afecta la autoestima a los niños y adolescentes

El nivel de autoestima influye en el desarrollo y desempeño de otras actitudes:

1. Condiciona el aprendizaje.
El joven con poca autoestima, o también llamada autoestima negativa, está poco motivado e interesado en aprender, encuentra poca satisfacción en el esfuerzo porque no confía en sus posibilidades de obtener éxito.
Cuando valora y le da importancia a su capacidad para aprender, experimenta mayor confianza en sí mismo y puede desplegar esfuerzos tendentes al logro de sus objetivos.
2. Ayuda en la superación de dificultades. El adolescente con autoestima positiva es capaz de enfrentarse a problemas y fracasos, porque dispone de la energía necesaria para confiar en superar los obstáculos.
3. Fundamenta la responsabilidad. La confianza en uno mismo constituye la base para ser capaz de responder a las exigencias de la vida cotidiana.
4. Favorece la creatividad. El niño que se valora y confía en sí mismo, puede explorar nuevas posibilidades, se arriesga con respuestas creativas y originales.
5. Posibilita la relación social. El justo aprecio y respeto por uno mismo genera seguridad personal, dota de atractivo personal y facilita las relaciones con los demás en relación de igualdad, sin sentimientos de inferioridad o superioridad.
6. Determina la autonomía:
El niño que se considera con adecuados niveles de autosuficiencia es capaz de tomar decisiones.
Quien se acepta y se siente bien consigo mismo es capaz de enfrentarse a retos de forma independiente.
Cuando el nivel de autoestima es bajo los niños son dependientes, incapaces de tomar decisiones, sin opinión y sin criterio.
7. Afianza la personalidad. El sujeto se siente seguro de sus posibilidades como ser independiente (seguro, confiado y autoaceptado) y como ser social (confía, valora y acepta a los demás).

Un adolescente con autoestima positiva…

Actúa Independientemente
Elige y decide como emplear su tiempo, su dinero, sus ocupaciones. Busca amigos y entretenimientos por sí solo/a.
Asume sus responsabilidades
Actúa con seguridad de sí mismo/a, sin que haya que pedírselo y asume la responsabilidad de ciertas tareas o necesidades evidentes (lavar platos, consolar a un amigo, etc.).
Afronta nuevos retos con entusiasmo y siento orgulloso de sus logros
Le interesan las tareas desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en práctica; o se lanza a ellas con seguridad.
Demuestra amplitud de emociones y sentimientos
De forma espontánea sabe reír, sonreír, gritar, llorar y expresar su afecto y, en general, sabe pasar por distintas emociones sin reprimirse ni ocultarse.
Es tolerante frente a la frustración
Si algo sale mal, sabe encarar esta situación de distintas maneras, esperando, riéndose de sí mismo, replicando, etc. y es capaz de hablar de lo que le entristece.
Se siente capaz de influir en otras personas
Tiene confianza en las impresiones y en el efecto que el o ella produce sobre los/as demás miembros de la familia, amigos, profesores, etcétera.

Actitudes o Posturas habituales que indican Autoestima Baja

􀀀 Autocrítica dura y excesiva que la mantiene en un estado de insatisfacción consigo mismo/a.
􀀀 Hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente exageradamente atacada/o, herida/o; hecha la culpa de los fracasos a los demás o a la situación; cultiva resentimientos tercos contra sus críticos.
􀀀 Indecisión crónica, no por falta de información, sino por miedo exagerado a equivocarse.
􀀀 Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo a desagradar y a perder la buena opinión de los demás.
􀀀 Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfección exigida.
􀀀 Culpabilizacíon inadecuada por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.
􀀀 Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por cosas de poca importancia, propia del supercrítico a quién todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
􀀀 Pesimismo generalizado. Todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su sí mismo.

Cómo pueden ayudar los padres a desarrollaruna autoestima positiva

􀀀 Los niños necesitan un hogar feliz y seguro, donde disfruten de cierta libertad y donde existan normas y límites que rigen la convivencia.
􀀀 Los niños necesitan sentir que son capaces de hacer cosas autónomamente y resolver sus pequeños problemas, para ello la familia debe darles responsabilidades de forma gradual.
􀀀 La familia debe manifestar satisfacción por los logros y avances del niño.
􀀀 La familia debe dispensar elogios merecidos ante las tareas de los niños.
􀀀 La familia debe ayudar y enseñar al niño con orientaciones concretas ante sus dificultades, sin menospreciar los intentos frustrados del mismo.
􀀀 Es necesario evitar las comparaciones: cada niño debe ser valorado por lo que es y lo que puede hacer.
El niño aprenderá con este ejemplo a valorar y sentir agrado por los demás, respetando las diferencias entre las personas.
􀀀 La familia debe admitir los propios errores, porque para su seguridad, los niños necesitan aprender que a veces se fracasa y se cometen errores.
􀀀 Es necesario proponer a los niños tareas de dificultad ajustada, que puedan realizar con éxito; ello generará confianza en las propias capacidades.
􀀀 En la familia se debe fomentar el sentimiento de “estar satisfecho con uno mismo”, generando en el niño los pensamientos de:

o “PUEDO HACER COSAS”
o “SOY IMPORTANTE”
o “PUEDO APRENDER”
o “PUEDO EQUIVOCARME”.

Acciones que pueden debilitar la autoestima de los niños

Trata de evitar las siguientes acciones porque estas pueden afectar la autoestima de los niños.
􀀀 Tener demasiadas o muy pocas expectativas de los niños.
􀀀 Gritar o criticar demasiado, especialmente delante de otros.
􀀀 Criticar a los niños mas de lo que les elogias o agradeces.
􀀀 Utilizar adjetivos como tonto, estupido, flojo, y descuidado con los niños.
􀀀 Al cometer errores, decirles que han fracasado.
􀀀 Sobreproteger o descuidar a los niños.

Acuérdate de lo siguiente

􀀀 El comprenderte y aceptarte a ti mismo/a te sirve para comprender y aceptar a los demás.
􀀀 La manera como tratemos a los niños y lo que les digamos puede fortalecer o debilitar su autoestima.
􀀀 Los padres son las personas mas importantes en la vida de los niños y cumplen una tarea importante creando en ellos el sentido de la autoestima.
􀀀 Los niños con autoestima muy baja son los que más necesitan tu ayuda y atención.
􀀀 Escucha las conversaciones con su hijo adolescente, no reacciones hasta que él no haya terminado. Probablemente aprendas cosas nuevas sobre él. El adolescente se siente más valorado cuando se le escucha atentamente.


Los niños aprenden lo que viven

Si un niño vive criticado, aprenderá a condenar.
Si un niño vive en un mundo hostil, aprenderá a ser agresivo.
Si un niño vive con miedo, se volverá inseguro y miedoso.
Si a un niño se le tiene lástima, aprenderá a tener lástima de sí mismo.
Si a un niño se le somete al ridículo, se hará tímido y sentirá vergüenza de sí mismo.
Si a un niño se le censura y recrimina constantemente, llegará a sentirse culpable de sus acciones.
Si a un niño se le alienta y estimula, aprenderá a confiar en sí mismo.
Si un niño vive en un ambiente tolerante, aprenderá a ser tolerante y paciente.
Si un niño recibe elogios y alabanzas, aprenderá a elogiar a los demás.
Si un niño es querido y aceptado, aprenderá a amar y aceptar.
Si un niño es valorado positivamente, se formará un concepto positivo de sí mismo.
Si un niño vive en un ambiente que le da seguridad, aprenderá a tener fe en sí mismo y en las personas que le rodean.
Si un niño vive con amistad, creerá que el mundo es bueno para vivir.
Si el niño vive en un ambiente pacífico y sereno, amará la paz y vivirá con respeto a los demás.


Prof. Jorge Concha M.
Doc.Extraido de Internet.

Santiago 22 de Abril del 2011.

La coeducación en el área de Educación Física.

Introducción

La historia de la educación nos muestra que el acceso de la mujer a la misma fue más tardío que para los varones y, que el trato también fue desigual para unas que para otros. Si nos remontamos a nuestro pasado más inmediato, esto es, a la escuela moderna, postula la extensión de la educación a todos los individuos, e incluso establece un modelo masculino y otro femenino; la desigualdad es evidente desde el momento en que en el modelo masculino se debate cómo deben ser educados los niños por la escuela, y en el caso de las niñas lo que se debate es si deben recibir o no una educación escolar, tal y como señala Subirats, M. (1988). En todo caso, el proceso de incorporación de la mujer al sistema educativo, cuando ha existido fue totalmente distinto al del varón, situación ésta que no hace más que reproducir la diferenciación de sexos en la sociedad y la asignación de roles específicos para cada uno de ellos. Sin embargo, aunque lentamente y como consecuencia de la creciente consideración de la mujer a lo largo del siglo XIX, se ha tendido a una unificación de los modelos educativos y durante el siglo XX el currículum unificado se ha generalizado en todo el sistema educativo. En España, a partir de la Ley General de Educación de 1970, se establece la posibilidad de la escuela mixta y se regula como obligatoria en Centros Públicos, y en los Privados concertados a partir de la aplicación de la L.O.D.E. La escuela mixta es la organización formal, que resulta de la coexistencia de alumnos y alumnas en el mismo Centro educativo, compartiendo un mismo currículum y, que deberá conllevar, de entrada, un trato de igualdad entre unos y otros. La escuela coeducativa implica no sólo educar conjuntamente a niños y a niñas, sino procurar las condiciones para que tengan igualdad de oportunidades reales a través del respeto y valoración de las características de ambos grupos. La coeducación supone:

 No aceptar el modelo masculino como Universal.

 Corregir los estereotipos sexistas.

 Proponer un currículum equilibrado que elimine rasgos sexistas presentes en la sociedad.

 Desarrollar todas las cualidades individuales con independencia del género.

No podemos limitar la coeducación a una mera igualación de las condiciones de partida, debemos de partir de la propia aceptación del propio sexo y del respeto social de su identidad, de tal modo que cada individuo pueda construir su propia autenticidad social desde un autoconcepto positivo y saludable. Se trata pues, de propiciar la comunicación entre los individuos de cada sexo, basándose en el respeto mutuo, en el conocimiento acertado, en la aceptación convivencial y en el diálogo creativo, en la superación de sesgos sexistas de lo masculino y lo femenino como categorías hegemónicas y autoexcluyentes. La coeducación, en el momento actual plantea como objetivo la desaparición de los mecanismos discriminatorios, no sólo en la estructura forma de la escuela, sino también en la ideología y en la práctica educativa. Subirats, Marina. (1988). Igualdad de oportunidades educativas de las alumnas y los alumnos en Educación Física Si realizamos un análisis histórico de la Educación Física femenina podemos observar que el desarrollo de las cualidades físicas no se permitió por igual a la mujer que al varón; por otro lado la Educación Física de la mujer, cuando la hubo, estuvo orientada en muchos casos a:

• Mejorar su función maternal (Esparta, Renacimiento...,etc.), por lo tanto, tenía un motivo eugenístico, como era de esperar por la distribución social de los roles.

• Cuidar más los aspectos artísticos y expresivos que los instrumentales, de ahí el nacimiento de las escuelas de gimnasia rítmica y de la danza en contraposición a las dificultades encontradas para su incorporación al movimiento deportivo moderno.

• La Educación Física de la mujer, obedeció a factores estéticos ligados al estereotipo femenino dominante, que impedía a la misma la práctica de ejercicios violentos que pusieran en riesgo su apariencia frágil y su compostura habitual; por ello el acceso de la mujer a determinados deportes modernos estuvo frenado por el temor a la virilización de la misma. Como consecuencia de lo visto anteriormente y, alejándonos de los roles dominantes expuestos, debemos pensar en una Educación Física más comprensiva, cuyos objetivos se derivan de las funciones que el cuerpo y el movimiento humano tienen en el desarrollo de la personalidad: promoción de la salud, adaptación al medio físico, mejora de la condición biológica, desarrollo de las habilidades motrices, estética corporal, función lúdica, función expresiva y comunicativa, sin olvidar las funciones de conocimiento, control y desarrollo madurativo del propio cuerpo. Por todo ello, la Educación Física no debe sólo plantarse en términos de eficiencia y de resultados, sino sobre todo en términos de vivencia humana tanto individual como social.

La coeducación en el currículum de la educación primaria

La coeducación ha de estar presente en cada una de las etapas educativas, procurando su adecuación a las características psicopedagógicas de los alumnos/as a los que se dirige y teniendo en cuenta las exigencias curriculares de cada uno de ellos. Durante la etapa de la educación Primaria, se desarrollan en nuestros alumnos/as determinados procesos de socialización y construcción de valores sociales en los cuales la coeducación se ve directamente implicada; en dicha etapa se va adquiriendo una autonomía creciente tanto motriz como intelectual, se desarrollan nuevas formas de expresión y representación y se avanza en la construcción de la propia identidad, la autoestima y la integración social en grupos más amplios. Como consecuencia de estas nuevas posibilidades que van apareciendo de forma paulatina se elaboran una serie de representaciones del mundo que les rodea, de las relaciones interpersonales que se establecen en la sociedad y de los valores, normas que la rigen. En estos procesos se ven implicados los diferentes medios en los que transcurren la vida de los niños/as (familia, amigos/as, barrio... etc.), contribuyendo todos ellos a la transmisión de unos modelos que pueden ser más o menos equilibrados, más o menos justos, más o menos segregadores. La escuela debe ser consciente de que en el proceso de elaboración de nociones tales como género (hecho social) o sexo (hecho biológico) se realizan selecciones culturales impregnadas de prejuicios, pero que operan como si respondiesen a un proceso de objetivación de la realidad. Es por ello que la coeducación como elemento corrector de las desigualdades, debe intervenir en la modificación de estas nociones, aportando informaciones y modelos culturales superadores de tales arquetipos. Se debe prestar en esta etapa especial atención a la construcción de la identidad sexual, en lo que lo femenino no esté subordinado a lo masculino, al desarrollo de actitudes de convivencia tolerantes con las diferencias individuales y grupales, al aprendizaje de destrezas sociales que permitan la resolución positiva de conflictos y a la adquisición de hábitos de cooperación de los niños y niñas en tareas no segregadoras. Para alcanzar estas finalidades, la escuela debe promover distintos contextos que sitúen armónicamente términos como cooperación, dialogo, reflexión, respeto , tolerancia... etc., en definitiva fomentar la participación de los alumnos/as en sus propios procesos de aprendizaje, priorizando el trabajo en grupo, motivando la libre expresión y creatividad y creando canales fluidos de comunicación Así pues, el enfoque coeducativo no puede limitarse a una intervención anecdótica y parcial del currículum educativo, coeducar es algo más que introducir una serie de nuevos contenidos o de propiciar unas determinadas actividades, supone un replanteamiento de la totalidad de los elementos implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde las finalidades más remotas a los objetivos más concretos, de los contenidos más básicos del currículum de la etapa al diseño de unidades didácticas, de la organización general del sistema y el centro a la relaciones de comunicación en el aula... etc., en definitiva se trata de contemplar la coeducación desde dos vertientes, en primer lugar evitando aquellos planteamientos, actitudes y expresiones que favorezcan o permitan la discriminación sexista, y en segundo lugar mediante la intervención positiva promocionando el desarrollo personal, equilibrado y cooperativo de todos los miembros de la comunidad educativa. En el currículum están reflejadas las intenciones educativas, los objetivos y contenidos, las orientaciones metodológicas y la evaluación, pero también forman parte de él valores, actitudes y normas sociales establecidas, sin embargo existe el denominado “currículum oculto”, que consta sobre todo de esto último: valores y creencias, actitudes y estereotipos, normas y a veces sanciones sociales, dando lugar a una verdadera pedagogía implícita tan eficaz como la explícita. La transmisión del currículum oculto no se realiza de manera consciente, si no que se transmite por contenidos simbólicos y afectivos de naturaleza muy variada. La Educación Física puede considerarse como una de las disciplinas en que el currículum tiene tanto o más contenido oculto que manifiesto, ya que alude a aspectos antropomórficos muy profundos como son la conciencia y valoración del propio cuerpo, el lugar que ocupa éste en la cultura, los usos y técnicas corporales según el sexo y la edad, los modelos corporales dominantes para ambos sexos,... etc., transmitidos a través del refuerzo del estereotipo corporal ya sea masculino o femenino. De los múltiples elementos transmisores del currículum oculto algunos como más claros e influyentes se sitúan en el profesorado y su comportamiento, y otros, en los elementos instrumentales, como pueden ser la propia organización de la clase, la utilización del materia y la utilización del espacio. Toda pedagogía y, con mayor razón, aquella que tenga por finalidad eliminar desigualdades, no puede tratar a todos los alumnos/as por igual, ya que ello suele contribuir en ocasiones a perpetuar esas desigualdades, sino que deben dar respuestas a las diferentes necesidades. La actividad física en la Educación Primaria tiene en el cuerpo y en el movimiento los ejes básicos de la acción educativa, debemos resaltar la importancia del conocimiento corporal vivenciado y de sus posibilidades lúdicas, expresivas y comunicativas, así como la importancia de la aceptación del propio cuerpo y de su utilización eficaz con el fin de evitar restricciones y discriminaciones de ningún tipo. Así mismo el propio Decreto de enseñanza en Andalucía (Dc 105/1992) en el área e Educación Física, señala que:” se evitarán discriminaciones en función del sexo, paliando las influencias de los actuales estereotipos que asocian el movimiento expresivo y rítmico como propio del sexo femenino, y la fuerza, agresividad y competición como masculino”. Siguiendo con el propio Decreto 105/1992, de 9 de Junio por el que se establece el currículum de la Educación Primaria en Andalucía, en el apartado de Objetivos del área de Educación Física, el hecho coeducativo podemos relacionarlo con los siguientes objetivos:

• Participar en juegos y otras actividades, estableciendo relacion

es constructivas y equilibradas con los demás. El juego grupal proporciona un clima saludable, afectivo y relacional, que fomenta el desarrollo de la autoconfianza y el goce por la actividad física compartida; deberemos evitar la selección o distribución de juegos y actividades físicas en función de criterios sexistas.

• Valorar diferentes comportamientos que se presentan en la práctica de la actividad física. Desarrollaremos en nuestros alumnos/as actitudes positivas y capacidades para discernir diferentes comportamientos, favoreciendo los de cooperación, participación, ayuda y solidaridad. Ello va a implicar un análisis reflexivo en torno a las posibles situaciones que se pueden producir en la práctica de la actividad física y la adopción de actitudes derivadas de la misma, evitando aquellas consideradas como agresivas y discriminatorias.

• Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, posturales y de ejercicio físico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida. Con este objetivo podemos contribuir a un desarrollo de la responsabilidad y el respeto hacia el propio cuerpo, fomentando actitudes y hábitos que incidan positivamente en la salud individual y colectiva.

Intervención educativa

En Educación Física, existen grandes condicionantes para asegurar la igualdad de oportunidades en nuestros/as alumnos/as, para conseguirla debemos de incidir y reflexionar sobre diversos aspectos básicos: • Debemos ofrecer un proyecto curricular válido y motivante, tanto para los alumnos como para las alumnas. • Debemos conocer la fuerte carga de género que habitualmente se transmite a través de las interacciones verbales en nuestra área. • Si uno de nuestros objetivos es propiciar la participación de los alumnos/as en las diferentes actividades físicas y promover hábitos estables de ejercicio físico y de salud, la selección de contenidos deberá de priorizar aquellos que más contribuyan a integrar a alumnos y alumnas y otorgar un tratamiento diferente a aquellos contenidos que tradicionalmente se atribuyen a un género. • Trataremos de compensar la tendencia existente sobre la utilización de los diferentes espacios de realización de las actividades físicas, estableciendo actuaciones que nos permitan una distribución acorde con las tareas a realizar. • La utilización de materiales y las diferentes organizaciones del grupo clase, nos van a permitir interactuar de manera no estereotipada interviniendo en la propia formación de grupos atendiendo a razones de nivel de aprendizaje e introduciendo materiales alternativos no estereotipados. • Debemos plantearnos el conocer sus intereses, preferencias, expectativas,...etc., lo cual nos permitirá eliminar esos estereotipos, actitudes y prejuicios existentes promoviendo la participación en actividades lúdicas de manera cooperativa. Texto Español. Prof. Jorge Concha M. Santiago 18 de Abril del 2011.

Chile, récord de crecimiento en obesidad infantil.

El rol de la familia en la batalla contra la comida “chatarra”.

Un 21,1% de los escolares chilenos presenta obesidad, de acuerdo a la cifra entregada por JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas) correspondiente al índice de medición para el año 2007 entre estudiantes de primero básico del sector público. Un porcentaje que confirma una preocupante tendencia al alza, pues se aumenta casi un 2% en comparación a igual medición del año anterior, y prácticamente un 5% desde 2000.

“Pensamos que el 19,4% del 2006 iba a ser el techo”, reconoció el senador Guido Girardi (PPD), quien no duda en calificar el tema como una “emergencia sanitaria”. Y mientras todas las preocupaciones en el ámbito de la Salud se han concentrado en los polémicos y recientes casos de pacientes contagiados de Sida no informados, el senador estima que “el problema de salud pública más grave que tiene Chile en la actualidad son las enfermedades crónicas no transmisibles, que tienen como factores condicionantes la obesidad y el sedentarismo. Chile es hoy el país con más rápido crecimiento de la obesidad infantil, con una de las prevalencias más altas del mundo”, indicó. Uno de los focos del problema es sin duda la comida “chatarra”, favorita entre escolares y sus padres como alimento o colación para la jornada de estudio, y que cobró especial relevancia pública en octubre de 2008 tras conocerse un estudio sobre galletas realizado por la Corporación Nacional de Consumidores y Usuarios de Chile (CONADECUS) que establece que 84 marcas de galletas actualmente en el mercado superan los niveles aceptables de sal, azúcar y grasas saturadas. Hernán Calderón, Presidente de CONADECUS, llamó entonces a la ciudadanía a tomar conciencia del riesgo al que se expone, considerando que “en un sólo paquete está el contenido máximo que debe consumir una persona adulta, pero el caso de los niños es más dramático aún, porque están consumiendo el doble”. La doctora Cecilia Castillo, pediatra y nutrióloga y ex Directora del Departamento de Nutrición del Ministerio de Salud, grafica la situación: “Los niños y sus padres creen que deben ser una o dos colaciones por cada recreo. Con 3 recreos diarios promedio, están llevándose entre 4 a 5 colaciones en el día”. Por su alto contenido calórico, estas colaciones representan a veces la mitad de lo que los niños requieren comer en todo un día, sobrepasando fácilmente sus requerimientos diarios de calorías. “Es uno de los principales factores de riesgo que está contribuyendo a la obesidad”, advierte la especialista, quien asegura que de acuerdo a un segundo estudio recientemente realizado por CONADECUS, este tipo de alimentos pueden presentar hasta cinco veces más calorías que una fruta, “condicionando la aparición de otros factores de riesgo como hipercolesterolemia, hipertensión arterial y resistencia insulina”. “El 50% de los niños que son obesos tienen el colesterol alto –concluye la Doctora Castillo-, pero también lo hemos detectado en niños con peso normal, producto del consumo de estos alimentos. Estos niños mejoran cuando retiramos estos alimentos y los reemplazamos por alimentos saludables”.

“Esto es un tema que tiene que ver con la educación y los hábitos alimenticios de la familia”, opina la diputada Karla Rubilar (RN), miembro de la Comisión de Salud de la Cámara de Diputados. “Los proyectos de ley que puedan surgir del Congreso van a contribuir sin duda a entregar mayor información a las personas, pero hay que tener una educación escolar de forma prioritaria que no solamente involucre a los alumnos sino también a sus padres, que son quienes preparan los alimentos y enseñan a los niños a consumir de forma saludable o a consumir chatarra”.

Alarmantes cifras a nivel nacional

La obesidad ha demostrado no ser sólo un problema entre los niños. Más del 60% de la población chilena presenta actualmente obesidad o sobrepeso*, y a más pobreza, mayores son los índices. El aumento es más dramático en regiones: “En Magallanes –dice Karla Rubilar- hoy más del 40% de los niños en edad preescolar son obesos”. Los índices de colesterol entre los chilenos son altísimos, con algunas regiones como la VIII, XII y la Metropolitana, en que prácticamente el 40% de la población presenta colesterol alto*: un factor de alto riesgo para infartos, accidentes vasculares, cánceres y diabetes. El sedentarismo es extremo. Entre hombres, alcanza un 88.8%, y entre los chilenos sin educación llega a un 97%, mientras el índice de riesgo cardiovascular se empina al 93% en varones de 45 años hacia arriba *. “El cáncer está directamente relacionado con la dieta” dice Guido Girardi. “La mortalidad ha ido en aumento, igual que la mortalidad por tumores malignos de mamas y próstatas, que justamente son los más vinculados a dietas. Hoy la mitad de los cánceres están vinculados al consumo de grasas y comida chatarra”. La hipertensión arterial es otro índice preocupante entre los chilenos: casi todas las regiones del país promedian un 40%, y el tabaquismo llega a un 35%*. Todos los días mueren en Chile 300 personas, de todas las causas. De éstas, 200 mueren por enfermedades crónicas no transmisibles (infartos, accidentes vasculares y cáncer) relacionadas con la dieta, y 100 corresponden a personas de entre 40 y 65 años. “Por tanto son muertes prematuras y muertes evitables –dice Girardi- Chile está perdiendo todos los días por consecuencia de la obesidad, 100 personas que no debieron haber muerto”. Paradójicamente, Chile tiene actualmente una de las expectativas de vida más altas del mundo, más alta incluso que Estados Unidos para el caso de mujeres (83 años), pero producto de lo que está pasando, del aumento de infartos, accidentes vasculares y cáncer, Chile arriesga bajar drásticamente estos positivos índices de expectativa de vida.

Más de 3 mil millones de dólares al año gasta Chile en tratamiento.

La meta Bicentenario que el Ministerio de Salud se planteó el año 2000 era reducir la obesidad entre escolares de seis años de un 16% a un 12% para el 2010. Las cifras ya mencionadas indican que hasta ahora, las políticas públicas aplicadas para combatir la obesidad no están dando los resultados esperados. El senador independiente Carlos Cantero sostiene que “el Ministerio de Educación, el de Salud y la JUNAEB han tenido un fracaso en su tarea de cautelar la salud nutricional de nuestras generaciones de recambio”. Por ello, Cantero exige una reacción “más efectiva, eficiente y con mayor responsabilidad social. Se ha actuado con negligencia al no aumentar las horas de educación física, mirándola como una asignatura sin importancia que sirve sólo para subir las notas deficientes”. Otro aspecto a considerar son los costos que le significan al Estado esta situación de salud pública. Los gastos relativos a sufrir un infarto o accidente vascular son aproximadamente 50 millones de pesos. “O sea, todos los días Chile pierde 10 millones de dólares, que al año se convierten en más de 3 mil millones de dólares, un gasto que se evitarían con una adecuada política de prevención” calcula Guido Girardi. “Es necesario en Chile fijar un límite en Chile a la cantidad de ácidos grasos trans, que son los que más suben el colesterol, y que debieran tener como límite un 2%. También se debe obligar a rotular la cantidad de azúcar, para que los profesionales que trabajamos en salud podamos indicar de acuerdo a la composición de cada producto”, propone la doctora Cecilia Castillo. Intentando hacer frente al problema, el Gobierno, a través del Ministerio de Salud, lanzó el 21 de diciembre una campaña nacional contra la obesidad, como parte de la estrategia EGO – CHILE (Estrategia Global contra la Obesidad)

Proyectos de ley en trámite

En marzo de 2007 Girardi, junto a los senadores Carlos Kuschel (RN), Evelyn Matthei (UDI) Carlos Ominami (PS) y Mariano Ruiz- Esquide (DC), ingresó un proyecto de ley para prohibir la comida chatarra en los colegios, la publicidad de ésta y para establecer una rotulación que sea comprensible, en la idea de un semáforo con los rangos aceptables tanto para grasas, sal y azúcar. “Con ello el ciudadano común, sin el conocimiento técnico para interpretar tablas nutricionales, podrá saber si es un producto adecuado y por lo tanto podrá defenderse de estas mentiras” dice Girardi. El proyecto también plantea acabar con las denominaciones “engañosas” que utilizan muchos de estos productos para publicitarse -incluyendo las promociones de adhesivos y stickers para entusiasmar a los niños- e imponer para todas las escuelas de Chile tres jornadas diarias de actividad física, que es lo que la norma indica como necesario para que sea efectivo. “El tema del semáforo no es el camino adecuado”, plantea Karla Rubilar. “Si hoy en Chile etiquetamos con el semáforo probablemente no tendríamos ningún alimento que no tenga un color rojo en su etiqueta; la misma agua mineral, por su alto contenido de sodio, también quedaría en rojo” ejemplifica. “Hay que estandarizar un concepto de alimento saludable, identificado con un logo en cada uno de los alimentos, que diga que éste cumple con los requisitos de un alimento saludable, contra otros que no lo cumplen. A nivel mundial esto se ha comprobado que funciona, no así el semáforo, que no ha tenido buenos resultados” advierte la diputada Rubilar. Respecto al trámite, el proyecto de ley se aprobó en general a mediados del 2007 tras un primer semestre de estudio en la Comisión de Salud de la Cámara Alta, y actualmente se está discutiendo en particular con la presentación de indicaciones, pues existen algunas discrepancias. La Comisión de Salud de la Cámara Baja, por su parte, se encuentra estudiando un segundo proyecto relativo a la alimentación de los niños en la escuelas chilenas, que busca establecer que todas ellas cuenten con un “kiosco saludable” que ofrezca una variedad de productos sanos que constituyan, al menos, un 80% del volumen total de los alimentos que allí se ofrezcan. La iniciativa, ingresada en junio de 2008, pasa por su primer trámite, sin urgencia en su discusión.

( Fuente: bcn.cl, Temas de obesidad infantil )

Prof. Jorge Concha M.

Santiago 13 de Abril del 2011.

¿A qué edad la primera regla?

La edad de aparición es muy variable Durante la pubertad aparecen una serie de cambios físicos que nos indican que la primera menstruación o menarquia está cerca. Habitualmente ante estos cambios las niñas reaccionan de forma favorable, aunque el momento siempre les sorprende y les causa un gran impacto. La madre debe estar al lado de su hija en esos momentos y servirle de apoyo en esta etapa de cambios. Entre ellas debe existir confianza, respeto y complicidad

Pubertad y menarquia

• A los cambios que aparecen en los adolescentes por efecto de las hormonas les conocemos con el nombre de pubertad

• La pubertad no significa unicamente la aparición de la primera menstruación sino que abarca una gran cantidad de cambios dentro de los cuales está presente la menarquia o primera regla

• En las mujeres estos cambios suelen aparecer entre los 8 y los 16 años

• La edad de la menarquia varía de una adolescente a otra.

Factores que modifican el momento de aparición de la menarquia

• Factores genéticos familiares : en una misma familia la mayoría de las mujeres tienen su primera menstruación en edades similares

• Factores alimenticios : por déficit de nutrientes, ya sea por mala alimentación por causas económicas o de tipo voluntario como la anorexia nerviosa

• Diferencias raciales

• Vivir a diferentes alturas en relación al nivel del mar

• La zona geográfica: en los climas cálidos la edad de la menarquia suele ser inferior

• Problemas de tipo emocional

• La práctica de una actividad deportiva intensa como la que llevan a cabo las gimnastas deportivas, suelen retrasar la primera menstruación

• La calidad de vida

• Los factores climáticos

En las niñas el primer signo de la pubertad es el crecimiento

• El aumento de la velocidad de crecimiento es el primer signo de pubertad que encontramos

• Después se desarrolla el botón mamario, a partir del cual se irá desarrollando el resto de la glándula mamaria

• Después del comienzo del desarrollo mamario empieza a aparecer el vello del pubis y de las axilas

• Generalmente entre 2 y 3 años después del desarrollo del botón mamario aparece la primera regla

• Después de la primera menstruación la niña continua creciendo durante aproximadamente tres años más

• El ritmo de crecimiento a partir de la menarquia es inferior pudiendo alcanzar 5 a 8 centímetros más de altura

• Aparece también un ensanchamiento de las caderas

¿Qué tendencias observamos en la edad de la menarquia?

La edad de estreno de la primera menstruación en una mujer en concreto es el resultado de la combinación de múltiples variables (genéticas, nutricionales, actividades físicas, etc.). Sin embargo la mejora de las condiciones sanitarias y alimentarias de las que han podido disfrutar las últimas generaciones, es una de las principales explicaciones de la bajada significativa de la edad de aparición.

• La edad de la menarca en nuestro país y en otros con características semejantes ha ido descendiendo a través de las décadas

• Hace un siglo y medio esta edad se situaba entre los 16 y los 17 años

• Actualmente la edad promedio es de 12.5 años, con un variación normal entre los 9 y los 14 años

Momentos de grandes cambios

• Además de los cambios físicos, es frecuente que las niñas se sientan desorientadas: deben aceptar su nueva imagen y todos los cambios que en ellas se están produciendo

• A menudo no se sienten a gusto con estos cambios y se comparan con sus amigas y a la menor diferencia con ellas surgen los complejos y el rechazo de su propia imagen

• La aparición de la menstruación marca diferencias: algunas tienen envidia de las que se han desarrollado y otras se sienten avergonzadas

• Aparecen también cambios emocionales y de carácter : es una etapa de grandes cambios, empiezan a tener sentimientos y sensaciones nuevas. Todo se vuelve más complicado, se sienten más inseguras y sus sentimientos son más complejos y conflictivos.

• A esta edad la identificación con el grupo de amigas es muy importante: por ello una menarquia precoz o tardía puede hacer que una adolescente no se sienta encajada en su grupo de amistades.

• Las diferencias físicas pueden ser muy marcadas : mientras unas niñas ya se han desarrollado completamente otras aún no han iniciado el proceso de desarrollo.

Prof. Jorge Concha M.

Santiago 10 de Abril del 2011.

Por qué correr un maratón?

La clave del maratón es - para los no iniciados - una fuerza misteriosa, además del deseo de desafiarse a sí mismo con una carrera de 42.195 kilometros como la cosa más natural del mundo.

El deporte más fácil del mundo

"Preguntar: ¿Por qué correr un maratón? "se traduce básicamente en " ¿Por qué correr? ", explica Martin Smith (39) de Inglaterra, que ha dirigido cuatro medios maratones y dos maratones completos. "Asumiendo que usted es un hombre de mediana edad como yo, estaría buscando hacer un maratón en unas cuatro horas. Bueno, hay un montón de otros deportes que requieren ese tiempo. Usted podría jugar un partido de tenis durante seis horas - Entonces ¿por qué correr? Personalmente, tengo una familia y un trabajo de tiempo completo que incluye una gran cantidad de viajes. Correr es el deporte más fácil de adaptar a un estilo de vida muy ocupado, porque puede hacerse en cualquier lugar, en cualquier momento y es gratis. A diferencia del tenis, el golf o el fútbol, no tienes que ser miembro de un club, y hay relativamente poco riesgo de lesión ", dice el ex-jugador de rugby. "Entonces, una vez que estás dentro, el deseo de fijarse un objetivo empieza a crecer. El Running aparentemente lo hace. Cualquiera que sean la motivaciones iniciales, las endorfinas liberadas durante el esfuerzo, aparentemente conspiran para que desees ir más lejos, más rápido. Añade a esto los factores de estar y sentirse bien, y uno empieza a entender la atracción.

Primero el cuerpo, luego la mente

Una encuesta ASICS en siete naciones europeas reveló recientemente que, en general, la gente empieza a correr con el deseo de ponerse en forma y perder peso, pero se convierte en una diversión y un pasatiempo para aliviar el estrés. " Primero el cuerpo, luego la mente". En los siete países, el 54% de los corredores afirman que el fitness es la principal razón para correr, y el 63% afirma que es el principal motivo para continuar. La segunda razón más importante es la pérdida de peso, con un 40% de todos los corredores europeos, sosteniendo que ésta fue su motivación para comenzar. No es una ambición exclusivamente europea."Comencé a correr hace unos 10 años para perder peso," dice Michael Kingston (36) de Sudáfrica, que pesaba 105 kg en el momento. "Empecé con carreras de 10 kilometros, luego progresé a carreras de 15 km hasta medios maratones. Hacía unos 20 maratones y eventualmente una maratón de 56 Km. Hoy peso 72kg y lo que inicialmente fue un gran reto ahora simplemente se ha convertido en un modo de vida. Pero entonces, como ahora, superando los límites la mejora continua, cada vez intento correr más rápido y los retos con uno mismo son realmente muy estimulantes ", añade.

Superación de los límites

La prueba personal de superación de los propios límites es la fuerza absoluta en casi todos los corredores de un maratón. Incluso aquellos que hacen carreras solidarias reconocen que la voluntad de alcanzar este logro por sí mismos es lo primero. Steve Rama (35) ha corrido por una causa solidaria muchas veces y está entrenando para su primer maratón de Londres 2010, una carrera famosa por sus corredores solidarios. Más allá de los objetivos personales y solidarios, Rama también incluye entre sus razones "la liberación de las tensiones en la carrera provocadas por la vida laboral diaria". Es un sentimiento compartido por Patrick Kessler, también de 35 años y seis veces corredor de maratones. "Cuando se está entrenando para un maratón, no sólo buscas alcanzar el mejor equilibrio entre la vida y el trabajo, sino también es sumamente relajante el estar en contacto con la naturaleza", dice el director de la empresa con sede en Munich. Dicha frase responde a una de las razones más importante para los alemanes a la hora de salir a correr (hacer deporte al aire libre), tal y como se descubrió en el estudio de ASICS. El día de la carrera de un maratón, sin embargo, la paz y la tranquilidad de la naturaleza es sustituida por el zumbido y el estruendo de la multitud, un contraste que se cita a menudo como un impulso real de adrenalina. "Mi cara no lo refleja, pero eres conciente de la multitud y el apoyo", dice el británico Sarah Blancke, que corrió la maratón de Berlín en 2005. "Las personas que gritan tu nombre y palabras de aliento te dan mucho ánimo. De hecho, cuando quedan unos pocos kilómetros, un grito de apoyo de un amigo puede significar la diferencia entre lograr tu objetivo o no. "

Maratones como entrenamiento

Un vez se cruza la línea de meta, ¿entonces qué? "Al principio piensas: nunca volveré a hacerlo ", dice Kessler," y entonces sólo unos minutos después, cuando sientes la increíble sensación de satisfacción y orgullo, ya estás planeando el próximo reto. "Para algunos, esto significa ir más allá de maratones. Mats Söder (41), de Suecia, no corre maratones como un reto, sino como un modo de entreno. Se trata de un triatleta y competidor de Ironman que también corre ultramaratones, la más larga de las cuales fue de 100km. "Hice mi primer ironman en 2000, y nadé durante 3,8 km, 180 kilometros en bicicleta y corrí 42,195 kilometros todos en 11:59:15. Pero cuando nació mi primer hijo tenía compromisos familiares y era más difícil entrenar. Pensé que solamente correr sería suficiente, pero un maratón clásico ya no lo sentía como un desafío. Es por eso que me volví a ultramaratones en 2003". Jeff Barnes (39), del Reino Unido, dio el salto de maratones a triatlones, no por aburrimiento, sino porque combina tres cosas que podía hacer bien. "Ya que sólo he tenido la intención de competir en un Ironman, pensé que iría a por la que se considera la más difícil en el mundo - Lanzarote - porque yo no quiero mirar atrás y pensar que había tomado el camino fácil! " Tal vez sea esta la actitud de auto-castigo que establecen los deportes extremos, pero Barnes insiste: "Creo firmemente que cualqueira con buena salud puede completar una maratón o Ironman. Yo solía ver a los triatletas en televisión y para mí eran superhombres, y ahora he terminado uno. Todo está en la mente. Nunca te rindas. "

Prof. Jorge Concha M.

Santiago 05 de Abril del 2011.