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sábado, 6 de octubre de 2012

Sentido y función del enfoque de competencias básicas en Educación.


José Sánchez Santamaría
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
Departamento de Pedagogía - Universidad de Castilla-La Mancha.




El enfoque de competencias básicas en educación, en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida, es una de las principales novedades del actual marco normativo (LOE, 2006), aunque no tanto el discurso que subyace al mismo. Así, y desde una dimensión europea, en este trabajo se aportan una serie de reflexiones sobre su sentido y función en el contexto de los debates y demandas vinculadas por su incorporación en la escuela. Defendemos
en este trabajo que, las competencias básicas, representan una oportunidad irrenunciable para que los centros escolares adquieran  compromiso renovado en el ejercicio de su autonomía, orientando sus esfuerzos al desarrollo de la adquisición competencial del alumnado, prestando especial atención a los alumnos en situación de riesgo de obtener bajos resultados, así como desarrollando métodos de enseñanza y evaluación que permitan el abordaje de las competencias básicas, y avanzando en un aprendizaje progresivo y conectado a un entorno amparado en valores de ciudadanía activa. 
La escuela se enfrenta a nuevos retos ante los cuales no puede estar ajena, se debe de reinventar así misma para saber cuál es su función en la sociedad y cómo no perder la esencia que la caracteriza (Gimeno Sacristán, 2008).
Esta circunstancia se ve fortalecida por la necesidad de avanzar en procesos de convergencia europea respecto a crear las condiciones adecuadas para el aseguramiento de la equidad y la excelencia en los sistemas educativos (CEC, 2006), como garantía para que los jóvenes europeos puedan tomar conciencia ciudadana en el marco de una sociedad democrática y se beneficien de las oportunidades que el aprendizaje a lo largo de la vida les ofrece
(Rubio Herráez, 2008). 
Pero, más allá de análisis que reducen el discurso de competencias a la introducción de enfoques conductistas, que excedería  las pretensiones de este trabajo, y de acuerdo al desarrollo legislativo y formativo que se está dando en nuestro contexto, consideramos que este enfoque permite, al menos, retomar tres cuestiones sustanciales sobre la educación: 

a) ¿Qué escuela para qué sociedad? Las competencias básicas pueden servirnos para la consolidación de una escuela comprensiva en la que se
favorezca el máximo desarrollo de las capacidades de cada alumno, al menos, que se garantice que el alumno alcance unos  saberes mínimos: máximo desarrollo de las capacidades de cada alumno, atendiendo a la diversidad y aseguramiento de la equidad educativa (LOE, 2006), superando la compensación de desigualdades (LOGSE, 1990), es decir, una educación que avance hacia el reconocimiento del “derecho genuino de aprender” (Darling-Hammond, 2001), en una sociedad que aspira a ser del conocimiento (Van Weert, 2005), y que en el caso europeo, tiene su referente en los procesos de convergencia de las políticas educativas en la nueva Estrategia de Educación y Formación, 2020.

b) ¿Qué docente para qué escuela?  Desde este enfoque, el docente puede “enseñar reforzando la decisión de aprender, pero también estimulando el deseo de saber en el alumno” (Perrenoud, 2007, p.60), por lo que resulta de suma importancia su papel en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los roles del profesor se renuevan al asumir funciones propias de quien guía, orienta y colabora en el proceso de aprendizaje, pero a su vez, las condiciones de enseñanza conllevan nuevas oportunidades de aprendizaje para el profesorado: el profesor aprende haciendo, se ve expuesto a un contexto de demanda continua que exige de él estar abierto al entorno para incorporar tareas auténticas (Pérez Gómez, 2007). En este escenario de cambios, la formación permanente del profesorado en competencias resulta esencial para su actualización y desarrollo profesional, siendo un factor clave para la mejora educativa (Ballester Vila y Sánchez Santamaría, 2010).

c) ¿Qué alumno para qué sociedad? Entre los retos omnipresentes en muchos de los discursos y reformas de los últimos años, sobresale el favorecer contextos y procesos educativos que permitan la formación de personas autónomas, capaces de tomar decisiones informadas que afecten a sus vidas y de participar, a través de la iniciativa individual, en la vida profesional, social y política (Eurydice, 2002).

Todo ello, se empieza apreciar ya que las competencias básicas son una hecho constatable en el discurso educativo actual. Desde el marco normativo hasta las unidades didácticas de las programaciones docentes, es posible constatar sin mucha dificultad esta afirmación, otra cuestión es el grado con el que dicho discurso empieza a tomar cuerpo en la práctica docente.
Estas medidas se vienen centrando básicamente en tres ámbitos: del discurso (dimensión teórica: concepto, enfoques, teorías, etc.); de la gestión y a organización (dimensión operativa y evaluativa), y de su impacto en la práctica docente diaria (dimensión programática). 
Además, sobresale el aumento que la formación permanente del profesorado
viene experimentado sobre competencias básicas, entre cuyas acciones podemos destacar (Sánchez Santamaría y Ballester Vila, 2010): acciones formativas orientadas al tratamiento didáctico de la concreción de las competencias básicas en los distintos niveles de concreción curricular; de reflexión compartida, crítica y colaborativa, en grupos de trabajo, sobre el sentido, función, implicaciones y traslación de las competencias básicas en educación; de ayuda al profesorado en el diseño, desarrollo y evaluación de tareas auténticas, bien a través de actividades reales, talleres o proyectos;
de recursos e instrumentos al profesorado para diseñar, desarrollar y evaluar recursos didácticos para un aprendizaje basado en competencias básicas; de reflexión, propuesta y aplicación de formas organizativas que permitan un abordaje didáctico de las competencias según el grado de generalización por ámbitos o áreas, así como del carácter transversal de las mismas; y, de actualización del profesorado en competencias digitales, de lengua extranjera y nuevas metodologías activas (ABP, aprendizaje cooperativo, mapas conceptuales, etc.). 
En conclusión. 
El enfoque de competencias básicas, en el marco del aprendizaje a lo largo de la vida, requiere apostar por centros escolares con un compromiso renovado en el ejercicio de su autonomía, orientando sus esfuerzos al desarrollo de la adquisición competencial del alumnado, prestando especial atención a los alumnos en situación de riesgo de obtener bajos resultados, así como desarrollando métodos de enseñanza y evaluación que permitan el abordaje de las competencias básicas, y avanzando en un aprendizaje progresivo y conectado a un entorno amparado en valores profesionales y de ciudadanía (EC, 2007). 
Y, por tanto, podemos establecer dos motivos que fundamentan la necesidad de introducir una educación basada en competencias en la escuela, a saber:

a) La consolidación de una escuela comprensiva: máximo desarrollo de las capacidades de cada alumno, atendiendo a la diversidad y aseguramiento de la equidad educativa (LOE, 2006), superando la compensación de desigualdades (LOGSE, 1990), es decir, una educación que avance hacia el reconocimiento del “derecho genuino de aprender” (Darling-Haammond, 2001). 

b) Favorecer contextos y procesos educativos que permitan la formación de personas autónomas, capaces de tomar decisiones informadas que afecten a sus vidas y de participar, a través de la iniciativa individual, en la vida profesional, social y política. 


 Documento editado por Prof. Jorge Concha M.

Santiago 06 de Octubre del 2012.

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