José Sánchez
Santamaría
Facultad de Ciencias
de la Educación y Humanidades
Departamento de
Pedagogía - Universidad de Castilla-La Mancha.
El enfoque de competencias básicas en educación, en el marco
del aprendizaje a lo largo de la vida, es una de las principales novedades del
actual marco normativo (LOE, 2006), aunque no tanto el discurso que subyace al mismo.
Así, y desde una dimensión europea, en este trabajo se aportan una serie de
reflexiones sobre su sentido y función en el contexto de los debates y demandas
vinculadas por su incorporación en la escuela. Defendemos
en este trabajo que, las competencias básicas, representan
una oportunidad irrenunciable para que los centros escolares adquieran compromiso renovado en el ejercicio de su
autonomía, orientando sus esfuerzos al desarrollo de la adquisición
competencial del alumnado, prestando especial atención a los alumnos en
situación de riesgo de obtener bajos resultados, así como desarrollando métodos
de enseñanza y evaluación que permitan el abordaje de las competencias básicas,
y avanzando en un aprendizaje progresivo y conectado a un entorno amparado en
valores de ciudadanía activa.
La escuela se enfrenta a nuevos retos ante los cuales no
puede estar ajena, se debe de reinventar así misma para saber cuál es su
función en la sociedad y cómo no perder la esencia que la caracteriza (Gimeno
Sacristán, 2008).
Esta circunstancia se ve fortalecida por la necesidad de
avanzar en procesos de convergencia europea respecto a crear las condiciones
adecuadas para el aseguramiento de la equidad y la excelencia en los sistemas
educativos (CEC, 2006), como garantía para que los jóvenes europeos puedan
tomar conciencia ciudadana en el marco de una sociedad democrática y se
beneficien de las oportunidades que el aprendizaje a lo largo de la vida les
ofrece
(Rubio Herráez, 2008).
Pero, más allá de análisis que reducen el discurso de
competencias a la introducción de enfoques conductistas, que excedería las pretensiones de este trabajo, y de
acuerdo al desarrollo legislativo y formativo que se está dando en nuestro
contexto, consideramos que este enfoque permite, al menos, retomar tres
cuestiones sustanciales sobre la educación:
a) ¿Qué escuela para qué sociedad? Las competencias básicas
pueden servirnos para la consolidación de una escuela comprensiva en la que se
favorezca el máximo desarrollo de las capacidades de cada alumno,
al menos, que se garantice que el alumno alcance unos saberes mínimos: máximo desarrollo de las
capacidades de cada alumno, atendiendo a la diversidad y aseguramiento de la
equidad educativa (LOE, 2006), superando la compensación de desigualdades
(LOGSE, 1990), es decir, una educación que avance hacia el reconocimiento del
“derecho genuino de aprender” (Darling-Hammond, 2001), en una sociedad que
aspira a ser del conocimiento (Van Weert, 2005), y que en el caso europeo, tiene
su referente en los procesos de convergencia de las políticas educativas en la
nueva Estrategia de Educación y Formación, 2020.
b) ¿Qué docente para qué escuela? Desde este enfoque, el docente puede “enseñar
reforzando la decisión de aprender, pero también estimulando el deseo de saber
en el alumno” (Perrenoud, 2007, p.60), por lo que resulta de suma importancia
su papel en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los roles del profesor se
renuevan al asumir funciones propias de quien guía, orienta y colabora en el
proceso de aprendizaje, pero a su vez, las condiciones de enseñanza conllevan
nuevas oportunidades de aprendizaje para el profesorado: el profesor aprende
haciendo, se ve expuesto a un contexto de demanda continua que exige de él
estar abierto al entorno para incorporar tareas auténticas (Pérez Gómez, 2007).
En este escenario de cambios, la formación permanente del profesorado en
competencias resulta esencial para su actualización y desarrollo profesional,
siendo un factor clave para la mejora educativa (Ballester Vila y Sánchez
Santamaría, 2010).
c) ¿Qué alumno para qué sociedad? Entre los retos
omnipresentes en muchos de los discursos y reformas de los últimos años,
sobresale el favorecer contextos y procesos educativos que permitan la
formación de personas autónomas, capaces de tomar decisiones informadas que
afecten a sus vidas y de participar, a través de la iniciativa individual, en
la vida profesional, social y política (Eurydice, 2002).
Todo ello, se empieza apreciar ya que las competencias
básicas son una hecho constatable en el discurso educativo actual. Desde el
marco normativo hasta las unidades didácticas de las programaciones docentes,
es posible constatar sin mucha dificultad esta afirmación, otra cuestión es el
grado con el que dicho discurso empieza a tomar cuerpo en la práctica docente.
Estas medidas se vienen centrando básicamente en tres
ámbitos: del discurso (dimensión teórica: concepto, enfoques, teorías, etc.);
de la gestión y a organización (dimensión operativa y evaluativa), y de su
impacto en la práctica docente diaria (dimensión programática).
Además, sobresale el aumento que la formación permanente del
profesorado
viene experimentado sobre competencias básicas, entre cuyas
acciones podemos destacar (Sánchez Santamaría y Ballester Vila, 2010): acciones
formativas orientadas al tratamiento didáctico de la concreción de las
competencias básicas en los distintos niveles de concreción curricular; de
reflexión compartida, crítica y colaborativa, en grupos de trabajo, sobre el sentido,
función, implicaciones y traslación de las competencias básicas en educación;
de ayuda al profesorado en el diseño, desarrollo y evaluación de tareas
auténticas, bien a través de actividades reales, talleres o proyectos;
de recursos e instrumentos al profesorado para diseñar,
desarrollar y evaluar recursos didácticos para un aprendizaje basado en
competencias básicas; de reflexión, propuesta y aplicación de formas
organizativas que permitan un abordaje didáctico de las competencias según el
grado de generalización por ámbitos o áreas, así como del carácter transversal de
las mismas; y, de actualización del profesorado en competencias digitales, de
lengua extranjera y nuevas metodologías activas (ABP, aprendizaje cooperativo,
mapas conceptuales, etc.).
En conclusión.
El enfoque de competencias básicas, en el marco del
aprendizaje a lo largo de la vida, requiere apostar por centros escolares con
un compromiso renovado en el ejercicio de su autonomía, orientando sus
esfuerzos al desarrollo de la adquisición competencial del alumnado, prestando
especial atención a los alumnos en situación de riesgo de obtener bajos
resultados, así como desarrollando métodos de enseñanza y evaluación que
permitan el abordaje de las competencias básicas, y avanzando en un aprendizaje
progresivo y conectado a un entorno amparado en valores profesionales y de ciudadanía
(EC, 2007).
Y, por tanto, podemos establecer dos motivos que fundamentan
la necesidad de introducir una educación basada en competencias en la escuela,
a saber:
a) La consolidación de una escuela comprensiva: máximo
desarrollo de las capacidades de cada alumno, atendiendo a la diversidad y
aseguramiento de la equidad educativa (LOE, 2006), superando la compensación de
desigualdades (LOGSE, 1990), es decir, una educación que avance hacia el reconocimiento
del “derecho genuino de aprender” (Darling-Haammond, 2001).
b) Favorecer contextos y procesos educativos que permitan la
formación de personas autónomas, capaces de tomar decisiones informadas que
afecten a sus vidas y de participar, a través de la iniciativa individual, en
la vida profesional, social y política.
Documento editado por Prof. Jorge Concha M.
